Barndomsfilosofin

Innehållsförteckning:

Barndomsfilosofin
Barndomsfilosofin

Video: Barndomsfilosofin

Video: Barndomsfilosofin
Video: Burzum - Filosofem [FULL ALBUM] 2024, Mars
Anonim

Detta är en fil i arkiven för Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Barndomsfilosofin

Först publicerad fredag 13 september 2002; substantiell revidering fredag 9 december 2005

Barndomsfilosofin har nyligen erkänts som ett undersökningsområde som är analogt med vetenskapsfilosofin, historiefilosofin, religionsfilosofin och de många andra "filosofin för" ämnen som redan anses vara legitima områden inom filosofisk studie. Precis som konstfilosofin, säger, rör sig om filosofiskt intressanta frågor om konst och om vad folk säger och tänker om konst, så tar barnfilosofin upp filosofiskt intressanta frågor om barndom, om uppfattningar som människor har om barndomen och attityder de har mot barn; om teorier om vad barndom är, samt teorier om kognitiv och moralisk utveckling; om teorier om barns rättigheter, uppfattningar om status och betydelse för barnkonst och barnpoesi;om påståenden rörande barndomshistoria samt jämförande studier av barndom i olika kulturer; och slutligen om teorier om barnens korrekta plats i samhället. Nästan alla dessa teorier, idéer, studier och attityder inbjuder till filosofisk granskning, reflektion och analys.

Som akademiskt ämne har filosofin om barndom ibland inkluderats i filosofin om utbildning. Nyligen har dock filosofer börjat erbjuda högskolor och universitetskurser specifikt i filosofin om barndom. Och filosofisk litteratur om barndom ökar i både kvantitet och kvalitet.

  • 1. Vad är ett barn?
  • 2. Teorier om kognitiv utveckling
  • 3. Teorier om moralisk utveckling
  • 4. Barns rättigheter
  • 5. Childhood Agency
  • 6. Barndomens varor
  • 7. Filosofiskt tänkande hos barn
  • 8. Barnlitteratur
  • 9. Övriga frågor
  • Bibliografi
  • Andra internetresurser
  • Relaterade poster

1. Vad är ett barn?

Nästan ensamstående har Philippe Ariès i sin inflytelserika bok Century of Childhood (Ariès, 1962) gjort läsningens allmänhet medveten om att uppfattningar om barndomen har varierat genom århundradena. Själva förståelsen av ett barn, inser vi nu, är historiskt och kulturellt betingat. Men exakt hur uppfattningen om barndom har förändrats historiskt och hur uppfattningar skiljer sig åt mellan kulturer är en fråga om vetenskaplig kontrovers och filosofiskt intresse. Således argumenterade Ariès, delvis på bevisen för att bilder av spädbarn i medeltiden konst (inklusive baby Jesus), att medeltiden tyckte om barn som bara "små vuxna." Shulamith Shahar (1990) finner däremot bevis på att vissa medeltida tänkare förstått barndomen att delas upp i ganska väl definierade stadier. Och Piaget hävdar att hans undersåtar,Schweiziska barn under första hälften av 1900-talet var animistiska i sitt tänkande (Piaget, 1929), Margaret Mead (1967) visar bevis på att det inte var barn i Stillahavsområdet.

En anledning till att vara något skeptisk till alla påståenden om radikal diskontinuitet i åtminstone västerländska uppfattningar om barndom beror på det faktum att den dominerande bilden av barn till och med idag förkroppsligar det vi kan kalla en bred "aristotelisk uppfattning" av barndomen. Enligt Aristoteles finns det fyra typer av kausalitet, varav en är slutlig kausalitet och en annan formell kausalitet. Aristoteles tänker på den sista orsaken till en levande organism som den funktion som organismen normalt utför när den når mognad. Han tänker på den formella orsaken till organismen som den form eller struktur den normalt har i mognad, där den formen eller strukturen tros göra det möjligt för organismen att utföra sina funktioner väl. Enligt denna uppfattning är ett mänskligt barn ett omoget exemplar av organisktyp, mänskligt, somhar potential att utvecklas till ett moget prov med strukturen, formen och funktionen hos en normal eller standard vuxen.

Många vuxna har idag denna breda aristoteliska uppfattning om barndomen utan att ha läst något av Aristoteles. Det informerar om deras förståelse för sin egen relation till barnen omkring dem. Därför anser de att det grundläggande ansvaret de bär mot sina barn är skyldigheten att tillhandahålla den typ av stödjande miljö som barnen behöver för att utvecklas till normala vuxna, där normala vuxna ska ha de biologiska och psykologiska strukturerna på plats för att de ska kunna utföra de funktioner vi antar att vanliga, vanliga vuxna kan utföra.

Två modifieringar av denna Aristotelianska uppfattning har varit särskilt inflytelserika under det senaste hälftet. En av dem är från 1800-talets idé om att ontogeni återkapitulerar fylogeni (Gould, 1977), det vill säga att utvecklingen av en individ återkapitulerar rasens eller artens historia och evolutionära utveckling (Spock, 1968, 229). Denna idé är framträdande i Freud (1950) och i de tidiga skrifterna av Jean Piaget (se t.ex. Piaget, 1933). Piaget försökte dock i sina senare skrifter att förklara fenomenet med rekapitulation genom att vädja till allmänna principer för strukturell förändring i den kognitiva utvecklingen (se t.ex. Piaget, 1968, 27).

Den andra modifieringen är idén att utvecklingen sker i åldersrelaterade stadier av tydligt identifierbara strukturella förändringar. Denna idé kan spåras tillbaka till gamla tänkare, till exempel Stoics (Turner och Matthews, 1998, 49). Scensteorin finns i olika medeltida författare (Shahar, 1990, 21-31) och, i modern tid, mest framträdande i Jean-Jacques Rousseaus mycket inflytelserika verk, Emile (1979). Men det är Piaget som först utvecklade en mycket sofistikerad version av scenteorin och gjorde den till det dominerande paradigmet för att bli gravid i den senare delen av 1900-talet. (Se t.ex. Piaget, 1971.).

Hur barndomen är tänkt är avgörande för nästan alla filosofiskt intressanta frågor om barn. Det är också avgörande för frågor om vad som bör vara barnens rättsliga status i samhället, liksom för studier av barn inom psykologi, antropologi, sociologi och många andra områden.

2. Teorier om kognitiv utveckling

Varje väl genomarbetad epistemologi kommer att ge åtminstone material för en teori om kognitiv utveckling i barndomen. Enligt René Descartes kan således en tydlig och distinkt kunskap om världen konstrueras från resurser medfödda till människans sinne (Descartes, 1985, 131). John Locke hävdar däremot att det mänskliga sinnet börjar som en "vitbok, tom för alla karaktärer, utan några idéer." (Locke, 1959, 121) På denna uppfattning kommer allt "förnuftets och kunskapens material" från erfarenhet. Lockes förnekande av läran om medfödda idéer riktade sig utan tvekan specifikt mot Descartes och Cartesians. Men det innebär också en avvisning av den platoniska läran att lärande är en erinring av tidigare kända former. Få teoretiker i den kognitiva utvecklingen i dag finner antingen Lockes extrema empirism eller Platons eller Descartes starka innatism helt acceptabelt.

Betehorism har erbjudit nyligen teoretiker om kognitiv utveckling ett sätt att vara starkt empirisk utan att vädja till Lockes inre teater i sinnet. Behaviorist-programmet behandlades emellertid ett stort bakslag när Noam Chomsky i sin recension (1959) av Skinners Verbal Behaviour (1957) hävdade framgångsrikt att inget rent behavioristiskt redogörelse för språkinlärning är möjligt. Chomskys alternativ, en teori om universell grammatik, som är skyldig Platons och Descartes en del av sin inspiration, har gjort tanken på medfödda språkstrukturer, och kanske även andra kognitiva strukturer, verkar ett genomförbart alternativ till en mer rent empirisk uppfattning om kognitiv utveckling.

Det är emellertid Jean Piagets arbete som har varit mest inflytande på hur psykologer, lärare och till och med filosofer har kommit att tänka på barnens kognitiva utveckling. Piagets tidiga arbete, The Child's Conception of the World (1929), gör särskilt tydligt hur filosofiskt utmanande en utvecklingspsykologs arbete kan vara. Enbart i det arbetet diskuterar Piaget naturen av tänkande, "platsen": av drömmar, vad det är att leva och språkfilosofin. I andra verk diskuterar han rymd, tid och kausalitet. Även om hans projekt alltid är att lägga upp identifierbara stadier där barn kommer att förstå vad, säga, kausalitet eller tänkande eller vad som helst,Förståelsen av hans redogörelse förutsätter att det finns tillfredsställande svar på de filosofiska kvandrarna som ämnen som kausalitet, tänkande och liv väcker.

Donaldson (1978) erbjuder en psykologisk kritik av Piaget på kognitiv utveckling. En filosofisk kritik av Piagets arbete med kognitiv utveckling finns i kapitel 3 och 4 i Matthews (1994). Intressant post-piagetianarbete inom kognitiv utveckling inkluderar Cary, 1985, Wellman, 1990, Flavel, 1995, Subbotsky, 1996 och Gelman, 2003.

3. Teorier om moralisk utveckling

Många filosofer i etikens historia har ägnat allvarlig uppmärksamhet åt frågan om moralisk utveckling. Således erbjuder till exempel Platon en modellplan i sin dialog, Republiken, som syftar till att utveckla dygd hos härskare. Aristoteles redogörelse för dygdernas logiska struktur i hans nikomakeaniska etik ger en byggnadsställning för att förstå hur moralisk utveckling sker. Och Stoiken (Turner och Matthews, 1998, 45-64) ägnade särskild uppmärksamhet åt dynamiken i moralisk utveckling.

Bland moderna filosofer är det igen Rousseau (1979) som ägnar mest uppmärksamhet åt utvecklingsfrågor. Han erbjuder en sekvens av fem åldersrelaterade stadier genom vilka en person måste passera för att nå moralisk mognad. Han avvisar Lockes maxim, 'Förnuft med barn', på grund av att försök att resonera med ett barn yngre än tretton år är utvecklingsmässigt olämpligt. (Locke, 1971)

Det är emellertid den kognitiva teorin om moralisk utveckling som formulerats av Piaget i The Moral Judgment of the Child (1965) och sedan den något senare teorin om Lawrence Kohlberg (1981, 1984) som har varit mest inflytelserik på psykologer, lärare och till och med filosofer. Således till exempel, vad John Rawls har att säga om barn i sitt klassiska verk, A Theory of Justice (1971), är nästan enbart härrörande från Piaget och Kohlberg.

Kohlberg presenterar en teori enligt vilken moral utvecklas i ungefär sex stadier, men enligt hans forskning når få vuxna faktiskt de femte eller sjätte stadierna. De två första stegen är "förkonventionella", de mellersta två är "konventionella" och de sista två är "postkonventionella". Där en viss individ ska placeras i detta schema bestäms av ett test Kohlberg och hans medarbetare konstruerade baserade på moraliska dilemma.

En av de mest inflytelserika kritikerna av Kohlberg-teorin finns i Carol Gilligan's In a Different Voice (1982). Gilligan hävdar att Kohlbergs regelorienterade uppfattning om moral har en orientering mot rättvisa, som hon förknippar med stereotypt manligt tänkande, medan kvinnor och flickor kanske är mer benägna att närma sig moraliska dilemma med en "omsorgsorientering". En viktig fråga i moralteorin som Kohlberg-Gilligan-debatten väcker är rollen och betydelsen av moraliska känslor i det moraliska livet.

En annan metod för moralisk utveckling finns i Martin Hoffmans arbete (1982). Hoffman beskriver utvecklingen av empatiska känslor och svar i fyra steg. Hoffmans förhållningssätt tillåter en att uppskatta möjligheten till äkta moraliska känslor, och sålunda av äkta moralisk agentur, i ett mycket litet barn. Däremot kommer Kohlbergs moral-dilemmatester att tilldela förskolebarn och till och med tidiga grundskolebarn till en för-moralisk nivå

En filosofiskt skarp och balanserad bedömning av Kohlberg-Gilligan-debatten, med lämplig uppmärksamhet på Martin Hoffmans arbete, finns i Pritchard, 1991. Se också Likona, 1976, Kagan och Lamb, 1987, Matthews, 1996, kapitel 5, och Pritchard, 1996.

4. Barns rättigheter

Aristoteles betraktade barn som faderns egendom. På grund av att det inte kan finnas någon orättvisa "i okvalificerad mening" gentemot vad som är ens eget, resonerade han att en far inte kan vara orättvis mot sitt eget barn. Tills barn når sin majoritet, enligt Aristoteles, är de, liksom deras fars chattel, som det var "en del av sig själv", och eftersom "ingen väljer att skada sig själv" kan det finnas "ingen orättvisa mot sig själv" och därmed ingen orättvisa som begås av far gentemot ett barn. (Nicomachean Ethics 5.6, 1134b8-12) Med vår nuvarande medvetenhet om övergrepp mot barn kan vi ha svårt att ta dessa ord på allvar. Ändå har vi i vissa viktiga avseenden inte flyttat oss så långt ifrån den uppfattning som Aristoteles uttrycker.

Idag har även husdjur och husdjur minimalt rättsligt skydd mot missbruk. Barn åtnjuter åtminstone i princip mycket mer omfattande rättsligt skydd; och verkligen upplysta människor har blivit mycket mer känsliga för förekomsten av övergrepp mot barn, vilket de fördömer starkt. Ändå finns det många avseenden där barn, juridiskt och moraliskt, fortfarande behandlas i dag som deras förälders egendom. Således kan till exempel en domstol bevilja vårdnad om ett barn vars mamma har dött till barnets biologiska far, även om barnet aldrig har bott hos honom men har tagits hand om av mammas livspartner, som hon älskar och hälsningar som hennes far. I allmänhet gör "egendom" -uppfattningen av barn det svårt att vara säker på att barnen kommer att njuta av skyddet mot missbruk de behöver,och den kärlek och stöd som de både behöver och förtjänar.

John Locke föreslog att föräldrar skulle hålla sina barn i förvar från Gud, fram till deras mognad. Enligt honom är alla föräldrar placerade

genom naturlagen, under en skyldighet att bevara, ge näring och utbilda de barn de hade födda, inte som sitt eget utförande, utan deras egen tillverkare, den Allsmäktiges, som de skulle stå till ansvar för. (Andra regeringshandlingen, s. 56)

Locke tillade att kraften "som föräldrarna har över sina barn, uppstår från den skyldighet som åligger dem att ta hand om deras avkommor under det ofullständiga barndomen." (ibid., sek. 58)

Tanken att man håller sina barn i förvar från Gud kan vara en mycket attraktiv i ett samhälle som förenas av en gemensam teologi. Men det verkar inte vara till någon allmän användning i vårt eget multikulturella och till stor del sekulära samhälle. Å andra sidan, om vi, liksom Platon, tänkte på barn som statens egendom, kan föräldrar anses ha sina barn i förvar för staten. Men vi är inte, de flesta av oss, bekväma med den idén heller. Som det är kan vi kanske göra lite bättre än att tänka på samhället som har ett juridiskt och moraliskt intresse av att skydda sina barns välfärd - ett intresse som ligger till grund för och rättfärdigar lagligt skydd mot övergrepp mot barn, samt välfärdsåtgärder som gör något att främja deras hälsa och tillhandahålla deras utbildning. Man kanske vill lägga till, som jag gör,att ett liberalt samhälle också har ett intresse av att validera och skydda vissa barns rättigheter. Men hur ett sådant påstående skulle kunna motiveras går långt utöver detta dokument.

Nya bidrag till denna diskussion inkluderar Cohen (1980), som tar ståndpunkten att barn bör ha samma rättigheter som vuxna även om de saknar kapacitet som behövs för att utöva en viss rätt som vuxna har, kommer de att behöva låna andras kapacitet för att utöva dessa rättigheter. Till skillnad från Cohen-ståndpunkten hävdar Purdy (1992) att att lika rättigheter för barn skulle skada deras egna intressen såväl som för samhället.

Ladd (1996) kan hitta en användbar introduktion till ett brett spektrum av filosofiska frågor som rör barns rättigheter. Se även Gross, 1977, Houlgate, 1980, Wringe, 1981, och Archard, 1993.

5. Childhood Agency

I nära samband med frågan om moralisk utveckling och barnens rättigheter är frågan om, och i så fall, under vilka omständigheter, barn bör erkännas som äkta agenter. Vissa frågor om barndomsbyrån hör till det vi kan kalla "familjeetik", till vilket Bluestein (1982) ger ett banbrytande bidrag. Andra har att göra med vårdnad om barn, där inte bara barnets bästa, utan barnets uttryckliga preferens, till exempel, att stanna hos en vårdnadshavare snarare än att återvända till en förälders vårdnad, kan vara frågan innan en familjerätt. Denna fråga kan bli en fråga om lagliga rättigheter för minderåriga, men det behöver inte. Det kan bara handla om att räkna barnets uttryckliga preferenser tillsammans med andra relevanta överväganden.

Ett annat område där barnbyrån kommer att bli erkänd är behandlingen av terminal eller livshotande sjukdom. Det klassiska verket, The Private Worlds of Dying Children (Bluebond-Langner, 1980) visar hur barn på en barnkönsavdelning på 1970-talet, då barns leukemi nästan alltid var terminal, på paternalistiska grunder fick höra så lite som möjligt om deras diagnos och prognos. Barnen hedrade denna konspiration av tystnad genom att inte ifrågasätta sina föräldrar eller den medicinska personalen, men ändå upptäckte de själva den allmänna karaktären av deras sjukdom och den troliga behandlingsförloppet, liksom vad det innebar att säga att de troligtvis skulle dö. Även om de enligt Bluebond-Langner successivt kom till denna förståelse i identifierbara stadier,dessa stadier spårades av sin egen individuella erfarenhet av sjukdomen och med andra barn som lider av den och var i stort sett oberoende av ålder.

Sedan Bluebond-Langners bok publicerades har attityder bland läkare till barnorgan i behandlingsbeslut och möjlig avslöjande av deras diagnos och prognos förändrats avsevärt. Detta har inneburit att revidera föruppfattningar om deras kognitiva och moraliska förmågor, samt öka respekten för dem som personer, snarare än bara blivande personer. (Se Kopelman och Moskop, 1989.)

6. Barndomens varor

Det har erkänts under en tid nu att som barn i fyra, fem eller sex års ålder var vi mycket mer benägna att producera en målning eller ritning med verkligt estetiskt värde är vi nu vidare eller femtio eller sextio. Men för de flesta vuxna går erkännandet av detta faktum inte längre än att anta att det är lämpligt att sätta ett barns ritning på kylskåpsdörren eller visa det i skolrummet för föräldrarnas dag. I allmänhet är vuxna mycket mer benägna att dämpa konsten att Klee eller Miro eller Dubuffet för att vara barnslig ("Mitt barn kan måla det!") Än att de tilldelar ett verkligt estetiskt värde till ett barns verk för att vara Klee-liknande, eller Miro-liknande eller Dubuffet-liknande. För att ifrågasätta denna utvärdering kan man inte göra bättre än att kolla in Jonathan Finebergs The Innocent Eye: Children 's Art and the Modern Artist. (1994)

Enligt vad vi har kallat "Aristoteliansk befruktning" är barndom en väsentlig framtidsförutsättning. Med tanke på detta kommer det som är bra för ett barn tenderar att förstås som något som kommer att bidra till det goda i vuxen ålder. Dessutom kommer barndomsvarorna som helhet härledda från godorna i vuxen ålder. Barnkonst verkar vara ett särskilt bra motexempel på detta resultat.

Naturligtvis kan man hävda att vuxna som som barn uppmuntrades att producera konst, liksom att göra musik och spela spel, är mycket mer benägna att vara blomstrande vuxna än de som inte tillåtits dessa "butiker." Och det kan mycket väl vara sant. Men det faktum att mycket barnkonst har estetiskt värde långt utöver alla konst som kan produceras av samma människor som vuxna bör göra oss misstänksamma för tanken att barndomsvarorna nödvändigtvis är härledda från deras värde för de vuxna som dessa barn kommer att bli. Därför bör man vara misstänksam mot Michael Slotes påstående att "precis som drömmar diskonteras förutom att de påverkar (de vakna delarna av) våra liv, påverkar det som händer i barndomen huvudsakligen vår syn på totala liv genom de effekter som barndomsframgång eller misslyckande antas att ha på mogna individer."(Slote, 1983, 14)

7. Filosofiskt tänkande hos barn

Matthews (1980) presenterar bevis för att små barn ofta kommenterar, ställer frågor och till och med engagerar sig i resonemang som professionella filosofer kan känna igen som filosofiska. Här är några av hans exempel:

TIM (ungefär sex år), medan han upptagen med att slicka en kruka, frågade, "pappa, hur kan vi vara säkra på att allt inte är en dröm?" Något misshandlat sa Tims far att han inte visste och frågade hur Tim trodde att vi kunde berätta? Efter några fler slickar av potten, svarade Tim: "Tja, jag tror inte att allt är en dröm, för i en dröm skulle folk inte gå och fråga om det var en dröm." (23)

URSULA [tre år, fyra månader], "Jag har ont i magen". Mor, "du lägger dig och sover och din smärta kommer att försvinna". Ursula, "Var kommer det att gå?" (17)

Någon fråga om faktum uppstod mellan James och hans far, och James sa: "Jag vet att det är!" Hans far svarade: "Men du kanske har fel!" Denis [fyra år, sju månader] gick sedan med och sa: "Men om han vet, kan han inte ha fel! Tänkande är ibland fel, men att veta är alltid rätt!" (27)

IAN (sex år) upptäckte till hans klagom att de tre barnen till hans föräldrars vänner monopoliserade tv: n; de hindrade honom från att titta på hans favoritprogram. "Mor", frågade han frustrerad, "vad är det bättre för tre personer att vara själviska än för en?" (28)

EN Liten flickan på nio frågade: "Pappa, finns det verkligen Gud?" Fadern svarade att det inte var särskilt säkert, till vilket barnet retorterade: "Det måste verkligen vara, för han har ett namn!" (30)

Michael (sju): "Jag gillar inte att [tänka] om universumet utan slut. Det ger mig en rolig känsla i magen. Om universumet fortsätter för evigt finns det ingen plats för Gud att leva, som gjorde den." (34)

Dessa och andra anekdoter ger betydande bevis på att åtminstone vissa barn ganska naturligt engagerar sig i tänkande som verkligen är filosofiskt. Vilka konsekvenser har slutsatsen för barndomsfilosofin? Det verkar ha viktiga konsekvenser för vart och ett av de ämnen som diskuteras ovan. Tänk först på vad vi har kallat "Aristoteles uppfattning om barndom." Filosofiskt tänkande hos barn kan knappast ses som primitivt eller tidigt skede för att utveckla en kapacitet som vuxna normalt och normalt har i en mogen form. I själva verket har vuxna ingen standard eller normal förmåga att göra filosofi. Dessutom är de mycket mindre benägna att tänka filosofiska tankar än barn. I detta avseende är barnfilosofi något som barnkonst. Barn har ofta en friskhet, en öppenhet,och en kreativitet i filosofiskt tänkande, som i målning och teckning, som saknas hos de flesta vuxna.

Om barn kan tänka filosofiskt intressanta tankar och engagera sig i filosofiskt intressanta resonemang utan särskild vuxen eller samhällelig uppmuntran, bör de uppmuntras att tänka sådana tankar och bör deras förmåga att filosofi utvecklas väl. Denna fråga behandlas till exempel i Lipman, 1993, och i Matthews, 1984 och 1994, och mer allmänt i posten, Philosophy for Children.

8. Barnlitteratur

Även om utvecklingspsykologin till stor del har ignorerat filosofiskt tänkande hos barn, har författare av barndikt och berättelser inte gjort det. Kanske är det främsta skälet till att utvecklingspsykologer har lagt lite uppmärksamhet åt barnens filosofiska tänkande att det inte passar utvecklingsmodellen. Utvecklingsledare, som följer Piaget, gillar att identifiera begrepp, färdigheter och förmågor som finns i barn endast i en primitiv eller omogen form men utvecklas i etapper tills en standard kan, i tonåren eller vuxen åldern, använda konceptet eller färdigheten eller kapaciteten i ett fullt moget sätt. Men filosofi är inte så. Att göra filosofi är inte en färdighet eller förmåga som det finns i barn i endast en primitiv eller omogen form utan utvecklas tills man är standard i ungdomar eller vuxen ålder,att utöva det på ett fullt moget sätt.

Vissa författare av barnhistorier och dikter kan emellertid utforska filosofiska frågor på ett sätt som både barn och deras föräldrar och lärare kan njuta av och uppskatta. Så när Frank Baum, i den underbara trollkarlen från Oz, får Tinnmannen att berätta historien om sin överlevnad genom byte av stycke, återger han den traditionella historien om Ship of Theseus, vars brädor byttes ut åt gången.

I Ozma of Oz, en av Baums uppföljare till den underbara trollkarlen, påminner hjältinnan, Dorothy, när hon mötte en kopparman konstruerad för att tänka och tala, men inte leva, påminner om Tin Man från det tidigare avsnittet: "En gång … Jag kände en man tillverkad av tenn, som var en träman som hette Nick Chopper. Men han levde som vi är, för han föddes en riktig man och fick sin tennkropp lite åt gången - först ett ben och sedan en finger och sedan ett öra på grund av att han hade så många olyckor med sin yxa och skar sig upp på ett mycket slarvigt sätt. " (Baum, 1907, 42)

Det är tydligt att Baum ser ett argument från kontinuiteten för uthålligheten hos Nick Chopper som skiljer honom från Tiktok, som konstruerades för att utföra kognitiva och språkliga funktioner utan att leva.

För andra exempel på genuint filosofiska barns berättelser och dikter se Matthews, 1980, kapitel 5, Matthews, 1988 och Matthews, 1994, kapitel 9.

Ämnet barnlitteratur tillhör filosofin barndom, inte bara för att vissa barndikt och berättelser är filosofiska utan också för att genren ibland har trott vara konstnärligt inauthentisk. (Rose, 1984) Oron har varit att bara för vuxna som skriver barndikt och berättelser skriver inte för sin egen grupp, utan snarare för en relativt naiv och sårbar läsare, vad de skriver är nödvändigtvis exploaterande och inauthentiskt.

Utan att diskutera det fascinerande ämnet för litterär och konstnärlig äkthet i allmänhet kan det räcka att påpeka i detta sammanhang att åtminstone ett sätt, men verkligen inte det enda sättet, för en författare av barnlitteratur att skriva autentiskt är för den författaren att ta itu med verkligen filosofiska frågor. Det är naturligtvis inte att författare som gör det borde ses som hemliga att skriva filosofiska teser. Det är snarare att bland saker som kan vara lika intressanta och betydelsefulla för författaren som för barnläsaren eller revisoren är det en filosofisk fråga som berättelsen visar.

Barnlitteratur klassificeras ofta som lämplig för barn i en viss åldersgrupp. Sådana betyg ger intressanta frågor rörande intellektuell, social och moralisk utveckling. Således till exempel visar Ellen Winner (1988) starka bevis på att barn yngre än sex kan förstå och använda metaforer, men de kan inte förstå eller använda ironi. Hennes resultat har viktiga konsekvenser för att avgöra om en given berättelse är lämplig för barn i ett visst åldersintervall. Matthews (2005) hävdar emellertid att Winner har misslyckats med att ta hänsyn till vad han kallar "filosofisk berättelse ironi", som barn yngre än sex säkert kan uppskatta. Hans slutsats har i sin tur konsekvenser för huruvida det verkligen kan finnas filosofiskt tänkande hos små barn.

9. Övriga frågor

Ämnen som diskuterats ovan uttömmer knappast barndomsfilosofin. Således har vi inte sagt något om till exempel barnets figur i litteraturen (men se t.ex. Coveny, 1980) eller film. Vi har inte heller diskuterat den växande filosofiska litteraturen om personlighet, eftersom den beror på frågor om abortens moral och den försämrade mänskliga spädbarns moraliska status. Dessa och många andra ämnen som berör barn kan vara bekanta för filosofer när de diskuteras i andra sammanhang. Att diskutera dem under rubriken, "barndomsfilosofi", liksom i de andra sammanhangen, kan hjälpa oss att se samband mellan dem och andra filosofiska frågor som rör barn.

Bibliografi

  • Archard, David, 1993, Children: Rights and Childhood, London: Routledge
  • Ariès, Philippe, 1962, Century of Childhood, New York: Random House.
  • Baum, L. Frank, 1907, Ozma of Oz, New York: Rand McNally and Co.
  • Bluebond-Langner, Myra, 1980, The Private Worlds of Dying Children, Princeton: Princeton University Press.
  • Blustein, Jeffrey, 1982, Parents and Children: The Ethics of the Family, New York: Oxford University Press
  • Carey, Susan, 1985, Conceptual Change in Childhood, Cambridge: MIT Press
  • Chomsky, Noam, 1959, Review of BF Skinners's Verbal Behavior, Language XXXV (1959), 26-58
  • Chukovsky, Kornei, 1963, From Two to Five, Berkeley, CA: University of California Press
  • Cohen, Howard, 1980, Equal Rights for Children, Totowa, NJ: Littlefield, Adams
  • Coveny, Peter, 1980, Poor Monkey, London: Barrie och Rockliff
  • Descartes, Rene, 1985, The Philosophical Writings of Descartes, vol. I, J. Cottingham, R. Stoothoff och D. Murdoch, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
  • Donaldson, Margaret, 1978, Children's Minds, Glasgow: Fontana
  • Flavel, John H., et al., 1995, Unga barns kunskap om tänkande, monografier av Society for Research in Child Development, 60 (1, Serienr. 243)
  • Freud, Sigmund, 1950, Totem och Taboo, London: Routledge & Kegan Paul
  • Gelman, Susan, 2003, The Essential Child, New York: Oxford University Press
  • Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice, Cambridge: Harvard University Press
  • Gould, Stephen Jay, 1977, Ontogeny and Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press
  • Gross, Beatrice och Ronald, red., 1977, The Children's Rights Movement, New York: Anchor
  • Hoffman, Martin, 1982, "Affekt och moralisk utveckling", D. Chccheti och P. Hesse, red., Nya riktningar inom barns utveckling: Emotionell utveckling, San Francisco: Jossey-Bass, 83-103
  • Houlgate, Laurence D., 1980, The Child and the State, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press
  • Kagan, Jerome och Sharon Lamb, red. 1987, The Emerging of Morality in Young Children, Chicago: University of Chicago Press
  • Kennedy, David, 2006, The Well of Being: Childhood, Subjektivitet och utbildning, Albany: SUNY Press
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, 1984, Essays on Moral Development, vols. I och II, San Francisco: Harper & Row
  • Kopelman, Loretta M., och John C. Moskop, red., 1989, Barn och hälsovård, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
  • Ladd, Rosalind Ekman, 1996, Children’s Rights Re-Visioned, Belmont, CA: Wadsworth
  • Likona, Thomas, red., 1976, Moral Development and Behaviour, New York: Holt, Rinehart & Winston
  • Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeiers upptäckt, Upper Montclair, NJ: Institutet för främjande av filosofi för barn
  • -----, 1980, Philosophy in the Classroom, 2: a upplagan, Philadelphia: Temple University Press
  • -----, 1991, Thinking in Education, Cambridge: Cambridge University Press
  • -----, 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, IA: Kendall / Hunt Publishing Company
  • Locke, John, 1959, An Essay Concerning Human Understanding, vol. I, New York: Dover-publikationer.
  • -----, 1965, Two Treatises of Government, New York: American Library.
  • -----, 1971, John Locke om utbildning, New York: Teachers College Press.
  • Matthews, Gareth B., 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1984, Dialogues with Children, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1988, "The Philosophical Imagination in Children's Literature," i K. Egan och D. Nadaner, red., Imagination and Education, New York: Teachers College, 186-97
  • -----, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 2005, "Barn, ironi och filosofi," i teori och forskning i utbildning 3/1, 81-95
  • Mead, Margaret, 1967, "En undersökning av tankarna hos primitiva barn, med särskild hänvisning till animism," Personligheter och kulturer, Robert C. Hunt, red., Garden City, NY: Natural History Press, 213-37
  • Piaget, Jean, 1929, The Child's Conception of the World, London: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1930, The Child's Conception of Physical Causality, London: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1933, "Children's Philosophies," C. Murchison, red., A Handbook of Child Psychology, 2: a upplagan, Worcester, MA: Clark University Press
  • -----, 1965, The Moral Judgment of the Child, New York: Free Press
  • -----, 1967, The Child's Conception of Space, New York: WW Norton and Company
  • -----, 1968, "Barnets mentala utveckling", i Sex psykologiska studier, D. Elkind, red., New York: Vintage Books, 1-73.
  • -----, 1971, The Child's Construction of Quantities, London: Routledge & Kegan Paul
  • Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • -----, 1996, Rimliga barn: Moral Education and Moral Learning, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • Robust, Laura M., i deras bästa intresse? Målet mot lika rättigheter för barn, Ithaca, NY: Cornell University Press
  • Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge: Harvard University Press
  • Rosch, Eleanor och Barbara B. Lloyd, 1978, Kognition och kategorisering, Hillsdale, NJ: Erlbaum
  • Rose, Jacqueline, 1984, Fallet av Peter Pan och omöjligheten för barns fiktion, London: Macmillan
  • Rousseau, Jean-Jacques, 1979, Emile or On Education, New York: Basic Books
  • Shahar, Shulamith, 1990, Childhood in the middelalderna, London: Routledge
  • Skinner, BF, 1957, Verbal Behaviour, New York: Appleton-Century-Crofts
  • Spock, Benjamin, 1968, Baby and Child Care, 3: e upplagan, New York: Hawthorn Books
  • Subbotsky, Eugene V., 1996, The Child as Cartesian Thinker, Hove, East Sussex: Psychology Press
  • Turner, Susan och Gareth B. Matthews, red., 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press
  • Wellman, Henry M., 1990, The Child's Theory of Mind, Cambridge: MIT Press
  • Winner, Ellen, 1988, The Point of Words: Children’s Förståelse av metafor och ironi, Cambridge: Harvard University Press
  • Wringe, CA, 1981, Children's Rights: A Philosophical Study, London: Routledge & Kegan Paul

Andra internetresurser